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7、探索事物要排除认知偏差
提出问题，需要对客观事物本身及其规律有较充分的了解，并在此基础上用辩证思维的观点进行分析，否则，便会产生对问题的认知偏差，如出现片面性、简单化、静态化和孤立地看问题等。因此，我们一定要树立敢于探索的精神，努力排除这种认知的偏差。
首先，要排除认知的片面性。认知的片面性，即只从某一角度而不能从其它角度或多角度看问题的人倾向。在科学史上，许多理论在提出之初是依据某种观点的，虽然正确地解释一部分现象，但却并不能表明其很完善。后来科学发展了，才使它得到修正和补充，从而成为科学的认识。例如，十七世纪，英国著名的科学家波义耳在研究“空气的弹力和重量”问题的实验中发现：在一个大气压下的一个体积的空气，受到两个大气压，体积就会被压缩成二分之一；受到三个大气压，体积就会被压缩成三分之一。1662年，他把自己的实验结果归纳成一个公式：在温度不变的条件下，一定质量的气体体积和它所受的压强成反比。这就是波义耳定律，也有叫做波义耳——马略特定律的。这是因为法国物理学家马略特1679年也叙述过这条定律。到了十九世纪，法国物理学家雷尼奥对不同的气体在不同的压强下，进行波义耳定律的重复实验。他发现，并不是任何气体都遵守波义耳定律。比如气体氮，在一个大气压下一千升，按照波义耳定律，在一千个大气压下，应该被压缩成一升，然而实际上是两升，比按着公式计算出来的值要大一倍。通过大量测定实验，他得出了新的结论：在一般情况下，波义耳定律基本是正确的；在特殊情况下，这条定律应该加以修正。他把适合于波义耳定律的气体叫做“理想气体”。这之后，荷兰物理学家范•德•瓦尔斯进一步发现，自然界并没有“理想气体”。各种不同的气体在受到不同压强的时候，体积的变化并不完全一样，他提出一个有名的非理想气体状态方程。这就是在运用波义耳定律的时候，要根据不同的气体，在压强上加一个改正值，在体积上减一个改正值，这就比波义耳定律更接近客观真理了。这一事例告诉我们，在学习中要不断扩大我们感知问题的范围，从不同的角度去观察和认识问题，学会使用综合分析方法来提出问题，这样，才能把握问题的本质和规律，正确地提出问题和解决问题。
其次，要排除认知的简单化。认知的简单化，即感知过程中对客观事物作不适当的简化。公元二世纪，古罗马有一个医生名叫盖仑，他通过解剖猴子来研究人体的生理和构造。关于血液在人体里是怎样流动的问题，盖仑认为，亚里士多德讲人的血管里充满空气的说法是完全错误的，他认为血管里盛的是血，血液在肝脏形成以后就存在静脉里。静脉里的血液，有一部分由静脉输进到身体各部分去，另一部分就流入右心房，进入右心室。进入右心室的血液，可以渗透过心室中膈到达左心室，再经过动脉流到全身。在他看来，血的流动是不循环的，就象潮水的来潮和退潮一样来回流动。盖仑在解剖学研究中还贯穿着“目的论”的观点，他认为人体构造和生理机能都是有意识、有目的安排的。他的这些观点一直被奉为经典。1543年，比利时解剖学家维萨里在他出版的著作《人体的构造》中指出，心脏中膈很厚，由肌肉组成，否认盖仑的血液从右心室通过中膈流入左心定的观点。同一时代的西班牙医生塞尔维特提出了心肺间血液小循环学说。他的研究表明：血液从右心室通过肺动脉和支血管流入肺部，同吸入的新鲜空气相结合，使血液得到澄清，再经过肺静脉和支血管流入左心房，完成了血液肺循环的过程。维萨里和塞尔维特各自的学说向盖仑的观点提出了勇敢的挑战。而真正搞清血液循环的是英国医生哈维。1628年，他出版了《动物心脏和血液运动解剖学研究》一书。他的实验说明：心脏就象一个水泵。当它收缩的时候，就把血液压出来进入动脉，当它舒张的时候，里面又充满了血液。血液都是朝一个方向流动的，它是从左心室流出，经过主动脉遍布全身，再经过腔静脉流入右心室，又经过肺循环而流回左心室。这样，血液在体内形成一个环流，这就是血液循环。哈维的血液循环的学说，终于推翻了统治一千多年的盖仑的错误理论。上述事实说明，不能只凭感觉来简单地看待事物。对事物的认识，要不断深化，才有可能正确地提出问题，并最终解决问题。
再次，要排除认知的静态化。认知的静态化，即将原来处于变化、发展、相互作用中的客观事物当作静止不变的事物来看待，从而使问题的提出和答案出现偏差和错误。例如，地心说（又称地静说）是古代人们看到太阳东升西沉、绕地球上空运动而形成的朴素自然观。古希腊的学者亚里士多德进一步论证说，如果地球在动，由地上看见夜空中恒星的相互位置，应当发生变化，这种现象叫“视差动”。但是，各地区上空的星象却是稳定的，所以是地静而天动。之后，出现了托勒学说，形成了地心说的行星理论。不过，到了十六世纪初，地心说终于被哥白尼的日心说所替代。哥白尼的《天体运行论》认为，地球和其它行星都绕着以太阳为中心的圆形轨道运动，地球不断自转着。这一事例表明，人类实际上是“坐地日行万里”，但在千余年间却相信“地静说”，这就是因为提出问题和认识问题上，由于静态化而造成的错误。
最后，在认知事物中不能孤立地看问题。孤立地看问题，是指割断事物之间的联系，从而孤立地看待事物。“螟蛉有子，蜾蠃负之。”这是我国著名古代诗集《诗经》中的诗句。因为古人认为蜾蠃把螟蛉当做自己的养子，所以现在我们常把收养别人的孩子叫做螟蛉子，但《诗经》中的这句话其实是错误的。蜾蠃是一种细腰蜂，传说蜾蠃只有雄的，没有雌的。那么，它是怎样传宗接代的呢？据说桑树上有一种小青虫，名叫螟蛉。蜾蠃飞到桑树上，把螟蛉偷偷地衔回自己的窝里，还对它念念有词地说：“象我！象我！”七天以后，螟蛉就变成了和蜾蠃一样，成了蜾蠃的儿子。这个传说流传了一千多年。到了南北朝时，有个名叫陶弘景的人读到《诗经》这句诗，觉得不可信。虽然查了不少书，可是说法都是一样的。后来，他通过认真观察，发现蜾蠃不都是雄的，也有雌的，它们成双成对地飞来飞去。而且，他还发现蜾蠃的窝里不仅有衔来的螟蛉，还有一些小肉虫地动。这些小肉虫咬着螟蛉，当螟蛉被吃掉后，肉虫就变成了蛹，又过了几天，蛹化成小蜾蠃飞跑了。陶弘景终于弄明白了：原来蜾蠃尾巴上的刺很厉害，先把螟蛉刺得半死，然后把螟蛉衔回窝里，等自己产的卵变成幼虫的时候，就把螟蛉当食物。蜾蠃有自己的后代，螟蛉不过是被蜾蠃用来喂养“孩子”的，哪有什么螟蛉义子呢。“螟蛉义子”所以能够流传千年，就在于蜾蠃衔螟蛉到自己的窝里，后来螟蛉没有了，飞出来的却是蜾蠃这种假象的存在。
8、屏除认知僵化才能突破
认知僵化，或称思考的不良定势，是指学习或思考问题，由于过去的认识经验而形成一种刻板的习惯、一种固定的模式。在遇到类似的新问题时，却总是墨守成规，用习惯和定势去思考问题。例如，中学生看惯了标准的几何图形，象顶点在上的三角形换成顶点在下的三角形，这类变式很大的图形，对于一些中学生就会产生认知困难。所以说，认知僵化对解决问题是极为不利的心理因素，在思考和解决问题时应注意排除认知僵化的影响，增强应变能力。
有些问题，如果根据既定原则是一直推究下去，思路会越来越窄，极易钻进牛角尖，并陷入困境。举例说，某人请泥瓦匠砌围墙，要求在墙下开一狗洞和一猫洞。但泥瓦匠砌好围墙时只开了一个大洞。某人很不满意。泥瓦匠解释说，小猫也可由狗洞进出的，某人这才恍然大悟。造成某人认知有误的原因，主要是因为原来对事物的知觉，甚至是思维都处于定势状态，头脑中对事物的认识处于知觉恒常性框框内，而问题的答案则是在此框框之外，因而难以进入充满知识、经验和成见的头脑中，这就是认知僵化。
在科学史上，伽利略和牛顿建立的古典物理学理论体系，经历了将近二百年的发展。十九世纪中叶，由于能量守恒和转换定律的发现，热力学和统计物理学的建立，特别是由于法拉第和麦克斯韦在电磁学上的发现，这样，到了十九世纪末，当时已经知道的物理学上的问题，在理论上都已经全部解决。不少物理学家认为物理学的主要框架已经“一劳永逸”地构成了。英国物理学家开尔文在展望二十世纪的文章中宣称：“物理学的大厦已基本建成，后辈要做的只是零碎的修补工作，把实验数据搞得更精密些。”
实际上早在1898年，德国物理学家普朗克就围绕着黑体辐射问题，力求用古典物理学的知识来解决。结果却使他多次陷入歧途，几乎濒于绝境。于是他舍弃了古典的能量连续性概念，创造性地提出了物质辐射或者吸收能量是不连续的，这种不连续的能量，都是常数h（普朗克常数）和辐射频率乘积的整数倍，这个基本理论，就叫做量子论。这是一个伟大的发现。但是，普朗克是不彻底的，他深受古典物理学框框的束缚，他害怕自己提出的这些理论的革命性。这使他在提出量子论以后的几年中，总是一意设法取消它，坚持用古典电磁力学定律来解释这个理论。在以后的十年中，他的思想后退了。1911年他取消了能量吸收时的不连续性，只保留了辐射时的不连续性。因此，产生了极不协调的理论，叫普朗克量子原理的第二形式，这充分地显示了他在理论上的妥协性。与普朗克同时代的爱因斯坦则不同。他不仅围绕迈克耳逊和莫雷的试验，敢于采取革命行动，在1905年发表了《论动体的电动力学》，建立了狭义的相对论。当普朗克不敢把能量不连续概念再往前推进，甚至一再企图用古典物理学的连续性概念来解释辐射能量不连续性的时候，爱因斯坦在1905年提出光的能量在空间不是连续分布的理论，认为光束的能量在传播、吸收和产生过程中都具有量子性。在人类认识自然界的历史上，他第一次揭示了辐射的波动性和粒子的对立统一，也就是光具有波粒二象性，从而坚固了量子论的基础。
爱因斯坦和普朗克是同时代的两位有杰出贡献的科学家。值得人们深思的是，在这场物理学变革中，本来是普朗克打响了第一炮，但是由于他的思想受古典物理学的束缚，总是不敢跳出旧的框框，使他十年停滞不前。而爱因斯坦由于具有敢于探索、敢于革命、敢于突破的精神，使他于1905年同时在狭义相对论、光电效应和布朗运动三个不同领域中齐头并进，取得了有重大意义的成果，这在科学史上确实是一个奇迹。
这个事例告诉我们，在提出问题上敢不敢冲破旧框框的束缚，是十分重要的问题。爱因斯坦所取得的成就和普朗克十年徘徊的事实，充分地证明了这一点。
9、首先要正确地提出问题
五十年代，美国有甲乙两个皮鞋公司各派了一名推销员到南太平洋一些无名的小岛去做生意。两个推销员几乎同时到达上述地区，并发现了出乎意料的同一事实：那里的人根本不穿鞋。
甲公司的推销员大为懊恼，认为应当事先打听一下才来嘛，现在却是白白跑了一趟。于是他立即向公司拍发了这样一份电报：“这些岛上的人都不穿鞋子，我明天搭第一班飞机回去。”乙公司的推销员则完全相反，他看见这种情况，竟喜出望外，为自己的海外奇遇暗暗欢呼。他也向公司拍了一份电报，他写道：“太好了！我拟长驻此地，这此小岛上无人穿鞋子，这是一个最有潜力的市场。”
没有人穿鞋子，你把鞋子卖给谁呢？这是甲推销员的逻辑；没有人穿鞋子，如果让他们都穿上，这该是多好的生意啊！这是乙推销员的逻辑。面对同样一个问题，却产生了截然相反的看法，其结果是一个走了，另一个却留下，究竟谁是正确的呢？且看留下的乙推销员如何去做。
乙推销员坚信自己的逻辑是正确的。但开始时事情并不顺利，任凭他磨破嘴皮，费尽口舌怎样宣传，岛上居民们却无动于衷。后来，他想出一个主意，先用“免费赠送”、“试穿”的办法，让岛民们尝试穿鞋子的滋味，慢慢地，这舒适、文静、美观的鞋子被岛民们接受了。一年以后，乙公司的皮鞋遍布在南太平洋那些数不清的小岛上，甲公司大为吃惊。
事实上，甲推销员的错误就在于他的判断是建立在原有的知识上，而问题正好是向这种知识进行了挑战，因而不能对问题作出正确的判断。乙推销员的想法就不同，他的才能突出表现在正确地分析事物情况和合理提出问题上，因此，解决问题的方案才会行之有效。
在学习过程中，要使自己在理解方面解除困惑，你很有必要将问题正确地提出来。一般学生通常是这样提出问题的：“这个问题是如何解答的？”这种提问方式几乎毫无回旋余地，暗示了这样一种心思：即要靠死记硬背记住这个问题的答案。而实际上，这却给自己加上一种弄巧成拙的负担。请看下面提出问题的方式：我解答这问题的路子对不对，还有没有我本可运用的别一些路子？这是一种有效地提问方式，它为思考解答更多其它类型问题的程序、途径和方法开辟了渠道。举例说，传统数学的重点是统计最终数据，而最新的教学观念则并重计算技巧与数学思维。以一道简单的数学题来说，传统的问法是：我口袋里有一枚5分硬币，一枚1角硬币，一枚5角硬币，我口袋里共有多少钱？而现代的问法则是：我口袋里有三枚不同的硬币，我口袋里最多可能有多少钱？
对中学生来说，无论碰到什么样的问题都要认真地想一想，对理解上存在困惑的地方，首先要正确地提出问题。
10、疑问带来学习思考的认知方法
要正确地提出问题，关键在于能否分析问题，揭示未知同已知的关系，对这种关系分析得越清楚、准确，问题提出的正确性就越大，而这就需要在认知方法上下一番功夫。为了正确地提出问题，一般来说应考虑以下几种途径：
一是从回忆对照中提出问题。在日常生活中，你一定会有这样的体会：当你在别人的带领下去一个陌生的地方，如果一路上不注意路径的特征，那么即使顺利地到达了目的地，也只是带路人的成功。若让你一个人照着原路再走一遍，或让你沿着原路回去，往往会走错路，有时还会误入歧途。同样，听课犹如在老师的带领下走路，如果不注意体察教材内容的特征，多问几个“为什么”，那么一堂课下来，表面上似乎觉得什么都懂，没有什么疑问，而运用起来则不免错误百出。因此，为了及时弄清自己的疑问所在，在课后学习时，不妨先把书本关上，也不要急于看笔记，而是凭自己的回忆，把一堂课的思路先“想”一遍，然后再和笔记本或书本相对照，看一看哪些地方对了，哪些地方错了，哪些地方忘了，想一想错误的原因在哪里，遗忘的原因是什么，查一查自己的思路是否正确，等等。这样通过回忆对照，你常常可以发现一大堆问题。然后，针对这些问题进行学习与思考，一般能加深对教材的理解，获得增强记忆的效果。
二是从逻辑结构上提出问题。从学习的具体内容来看，知识是错综复杂、各不相同的；但就其思维形式而言，却具有共同的规律，各种知识都是按照一定的逻辑结构联系起来的。因此，在课后学习时，如果从逻辑结构上提出问题，常常可使自己思考深入下去，获得系统而深刻的理解。例如，学习概念及其定义时，一般可提出这样一些问题：为什么要引入这些概念，它们是从哪些实际问题中概括和抽象出来的；概念的内涵是什么，概念的外延指的是哪些；表述概念的定义采取了什么方式，是描述性定义，还是属约定式定义；定义中包含哪些关键性用语，它们的真实含义是什么，能否改用其它的说法来定义，等等。上面这些问题，从概念来说是具有共同性的，不论什么样的概念，我们都可以如此提出类似的问题，深入地思考一番。又如，学习定理、公式，不妨可能性这样询问自己：这一定理（或公式）表述了一个什么样的判断，它的条件是什么，结论是什么；条件和结论是怎样联系起来的，是用什么样的思想方法来推导的，推导的主要依据是什么，关键性的步骤有哪些；定理（或公式）的主要特点是什么，适合于什么样的范围，应用时要注意些什么问题，等等。一般来说，定理、公式，都可以提出类似的一系列问题，以求深入思考，加深理解和记忆。
三是从不同的方面提出问题。看问题要从各个方面去看，不但要看到它的正面，也要看到它的反面，还要看到它的不同侧面。从各个不同的方面设想问题，可以帮助我们深刻理解教材内容，发展思维的灵活性和创造性，这是一种很有用的学习方法。例如，在学习定理、公式或重要例题时，可以斟酌它们的具体情形，提出以下问题：它们的解题思路具有什么样的特点，能否改用其它的思路；条件能不能减弱，结论能不能加强；如果把条件和结论调换一下，新命题是否成立，条件或结论是否可以改用其它的说法；它们能不能进行推广，是否具有特殊形式；如果超出了它们的适用范围，为什么不能应用，会产生什么样的错误，等等。恰当地思考上述问题，对于正确地把握定理、公式，灵活掌握解题方法，是很有帮助的。
四是从相互比较中提出问题。学习的知识对象往往是相互区别而又相互联系的，它们之间常常是同中有异，异中有同。为了深入认识事物的个性和共性，弄清事物之间的内在联系，可以通过适当的比较来发掘问题。例如，可以把感性认识与理性认识相比较，把新知识与旧知识相比较，把课堂知识与书本知识相比较，把教科书与参考书相比较，把理论知识与实际应用相比较，把同一问题的不同解题思路相比较，把同一解题方法解答的不同问题相比较，把形同质异或质同形异的问题相比较，等等。通过这样的比较，常常能发掘出不少有价值的问题，然后进行深入的思考，一般能获得对问题全面而深刻的理解。
以上，我们简要地介绍了提出问题的一些途径。在学习中，当提出了许多问题以后，应当进行适当的归纳，围绕教材的基本理论、基本概念和基本方法，分清主次，抓住重点，深入思考。对于在日后学习中要加以研究的问题，或实际意义不太大的问题，可以暂不考虑，或放到以后逐步解决。
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